Abitur ist ein WItz

ABITUR OHNE FACHWISSEN MÖGLICH-LÖSUNGEN WERDEN IM TEST MITGELIEFERT!-MAN MUSS NUR LESEN UND VERSTEHEN KÖNNEN-WAS HAT MAN MIT UNSEREM LAND VOR?

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H.P. Klein – Die neue Kompetenzorientierung Journal für Didaktik der Biowissenschaften JfDB (F) 1, 1-11 Die neue Kompetenzorientierung : Exzellenz oder Nivellierung?

The new competence orientation: excellence or levelling effect?

Zusammenfassung

Im Rahmen einer Untersuchung von kompetenzorientierten Aufgabenstellungen im

Zentralabitur, die mittlerweile in vielen Bundesländern eingesetzt werden, wurde beispielhaft

eine Abiturklausur des Leistungskurses Biologie NRW aus dem Jahre 2009 in einer 9.

Klasse eines Gymnasiums in NRW (G 8) entsprechend den Prüfungsanforderungen im

Zentralabitur den Schülerinnen und Schülern1 zur Bearbeitung vorgelegt. Weder das Thema

selbst noch die Art der Aufgabenstellung war den Schülern vorher bekannt. Von 27

Neuntklässlern erreichten 23 Schüler die Notenstufen ausreichend bis sehr gut (14 Schüler

die Notenstufe 4, fünf Schüler die Notenstufe 3, drei Schüler die Notenstufe 2 und ein

Schüler die Notenstufe 1), nur vier Schüler kamen über die Notenstufe 5 nicht hinaus. Durch

Analyse der Aufgabenstellung konnte gezeigt werden, dass alle zur Beantwortung der

gestellten Fragen notwendigen Informationen im umfangreichen Begleitmaterial enthalten

sind, in den meisten Fällen sogar die kompletten Antworten entsprechend dem genau

formulierten Erwartungshorizont. Im Gegensatz zu den Abiturprüfungen vor dem

Zentralabitur reicht für die neue kompetenzorientierte Aufgabenstellung Lesekompetenz aus,

um die Aufgabenstellung bearbeiten und lösen zu können. Ein grundlegendes biologisches

Fachwissen braucht der Schüler nicht einzubringen. Falsche inhaltliche Darstellungen

werden aufgrund des vorgegebenen Erwartungshorizonts und des zugewiesenen

Punktesystems nicht mehr bewertet. Die Kontrolluntersuchung mit einer Abiturarbeit des

Leistungskurses Biologie vor der Einführung des Zentralabiturs führte zu dem Ergebnis, dass

Schüler der Jahrgangsstufe 9 aufgrund des fehlenden und im Aufgabenmaterial nicht

vorgegebenen Fachwissens nicht in der Lage waren, die Aufgabenstellung zu bearbeiten

bzw. auch nur annähernd zu lösen.

Abstract

In many federal states of Germany, new competency-based exams have recently been

introduced. To test the requirements of these new exam-types, 9th-grade’s students (age 15)

were asked to write an advance placement test in biology (normally written in grade 12 or 13

at the age of 18/19 years after visiting an advanced placement course) without previously

having been taught the topic of the exam. From a total of 27 students only 4 students failed

(“insufficient”), 14 students passed with the grade „sufficient“, 5 students showed an average

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Aus Einfachheitsgründen sind mit dem Begriff Schüler im Folgenden immer Schülerinnen und

Schüler gemeint


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performance (“satisfactory”), 3 students got a “good” and 1 student even achieved the best

possible grade “excellent”, using the typical german six scale grading. The analysis of the

exam questions and the additional work material revealed that all the information for

answering the questions is correctly given in detailed descriptions, figures and tables and

that reading competence is sufficient to fulfil the tasks. No basic biological knowledge is

necessary. According to the marking scheme substantially wrong interpretations of the

biological content were not to be evaluated. This policy is in contrast to the former advanced

placement exams, where, as a basic requirement, students had to contribute their biological

knowledge even on a specific topic. Consequently the study shows that 9th-graders, without

having any specific biological knowledge, are easily able to cope with that kind of

competency-based tasks. The control revealed, that 9th-grade students are unable to cope

with advanced placement tasks before the introduction of competency-based exams

because they had to prove basic biological knowledge.

Key words

Competence orientation, competency-based tasks, basic and advanced biological

knowledge, reading competence, levelling effect.

1. Fragestellung und Hypothese

Aufgrund der in den letzten Jahren in vielen Bundesländern erfolgten Umstellung auf

kompetenzbasierte Aufgabenstellungen im Zentralabitur sollte überprüft werden, inwiefern

die bisherigen Qualitätsstandards beibehalten werden. So berichtet die Wochenzeitung „Die

Zeit“ in ihrer Ausgabe vom 17. Juni 2010 zum Thema „Bildungsreformen: Welche Schule ist

die beste?“ (Rubrik Chancen): „Das Gymnasium kann einen beeindruckenden Siegeszug

vorweisen. Besuchte in den sechziger Jahren nur jeder siebte 14-Jährige diese Schulart, ist

es heute schon jeder dritte. Wer sich dabei um das Leistungsniveau sorgt, der versuche sich

einmal an einer aktuellen Abituraufgabe“ (Kerstan 2010). Den vielen Hinweisen von Lehrern

sowohl an Gesamtschulen als auch an Gymnasien in vielen Bundesländern, die ganz im

Gegensatz dazu eine gefühlte Herabsetzung der Qualitätsansprüche insbesondere im

Fachwissen durch kompetenzorientierte Aufgabenstellungen im Zentralabitur im Rahmen der

neuen Bildungsstandards festzustellen glauben, sollte durch diese exemplarische

Untersuchung nachgegangen werden. Mit den beteiligten Lehrern wurde eine nicht bilinguale

9. Klasse eines Gymnasiums in NRW (G8) zur Durchführung des Vorhabens ausgewählt

(beispielhaft für alle Bundesländer, die diese Art von Aufgabenstellungen verwenden). Die

Wahl fiel deshalb auf eine nicht bilinguale Klasse, um den Vorwurf von vornherein

auszuschalten, man habe für die Untersuchung nur die beste Klasse der entsprechenden

Jahrgangsstufe im Blick gehabt. Die gewählte Vorgehensweise sah vor, dass den Schülern


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im Rahmen einer Vorbereitungsklausur auf die bevorstehende Sekundarstufe II eine

Aufgabenstellung aus dem Zentralabitur von 2009 unter Einhaltung der Regularien der

Zentralabiturprüfungsordnung zur Bearbeitung vorgelegt werden sollte. So wurde die Erst-

und Zweitkorrektur der Arbeiten von zwei Fachlehrern verschiedener Gymnasien in

verschiedenen Regierungsbezirken vorgenommen. Mit den beteiligten Lehrern wurde eine

Zentralabiturarbeit im Leistungskurs Biologie des Jahres 2009 ausgewählt, die als Thema

populationsökologische Grundlagen in Form von Räuber-Beute Beziehungen zum Inhalt

hatte: Wie wirken sich Mastjahre und Parasiten auf Nagetierpopulationen aus?

(Die komplette Aufgabenstellung ist erschienen im Stark Verlag, Best.-Nr. 55700, ISBN: 978-

3-89449-145-1, einzusehen auch über das jeweilige Schulpasswort für Lehrer und Schüler

auf der Seite des Kultusministeriums NRW:

http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/pruefungsaufgaben.php?fach=6.)

Als Kontrolle sollten die Schüler mit einer Abiturarbeit aus der Zeit vor Einführung des

Zentralabiturs konfrontiert werden. Die Frage lautete also: Sind Schüler in der

Jahrgangsstufe 9 in der Lage, in einer Zentralabiturprüfungsaufgabe des Leistungskurses

Biologie ohne grundlegende Fachkenntnisse einen zumindest ausreichenden Notenbereich

zu erreichen? Unter der genauen Kenntnis des vielfältigen Arbeitsmaterials mit vielen

Sachinformationen sowie des explizit angegebenen Erwartungshorizonts mit vorgegebener

Punkteverteilung wurde die Hypothese aufgestellt, dass es einigen Schüler gelingen könnte,

in der vorgelegten Klausur zumindest die Notenstufe „ausreichend“ zu erreichen, da in erster

Linie Lesekompetenz zur Beantwortung der Fragen gefordert zu sein scheint. Für die

Kontrolle wurde vermutet, dass kaum ein Schüler in der Lage sein werde, diese

Abituraufgabe ausreichend bearbeiten zu können.

2. Ergebnis

2.1. Kontrolle

Für den Kontrollversuch wurden je eine Aufgabenstellung aus der Ökologie und

Neurobiologie genutzt, die vor 2007 als Abituraufgabe verwendet wurde, auch sie weist

einen Kontextbezug auf und auch hier werden unterschiedliche Anforderungsbereiche bzw.

Kompetenzbereiche abverlangt. Das Arbeitsmaterial enthält kleinere Informationstexte,

Grafiken und Kurven, die vom Schüler auf der Basis des einzubringenden Wissens zu

interpretieren sind; es enthält keinerlei vorgegebene Lösungen oder Lösungsansätze. Mit

den beteiligten Lehrern wurde vereinbart, hier zunächst einen Pretest mit ausgewählten

Schülern durchzuführen, da die Meinung vertreten wurde, dass die Aufgabenstellung

aufgrund des verlangten Fachwissens für die Schüler der Jahrgangsstufe 9 kaum lösbar sei

und man davon absehen wollte, die Schüler in einer Art Testsituation zu überfordern. Der mit

je zwei Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Leistungsfähigkeit durchgeführte


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Pretest zeigte dann auch sehr deutlich, dass die Schüler mit dieser Aufgabenstellung völlig

überfordert waren, da Ihnen das grundlegende und von ihnen selbst einzubringende

Fachwissen völlig fehlte. Daher kamen die Beteiligten zur Überzeugung, diese

Abiturklausuren den Schülern nicht vorzulegen. Festzuhalten ist also, dass Schüler der

Jahrgangsstufe 9 nicht in der Lage sind, eine Abiturklausur vor Einführung des Zentralabiturs

aufgrund des fehlenden Fachwissens auch nur annähernd lösen zu können.

2.2. Zentralabituraufgabe Leistungskurs Biologie 2009

Bei Durchführung der Klausur des Zentralabiturs unter Abiturbedingungen in der

Jahrgangsstufe 9 ergab sich das nachfolgende Ergebnis in der Notenverteilung (Tabelle 1,

2).

Tabelle 1: Notenverteilung in der 9. Klasse

Tabelle 2: Prozentuale Verteilung der Notenstufen in der 9. Klasse (13-15 Punkte 1, 10-12 Punkte 2,

7-9 Punkte 3, 4-6 Punkte 4 und 1-3 Punkte 5)


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Alle Schüler gaben mehr oder weniger umfangreich beschriebene Klausurbögen ab, sodass

davon auszugehen ist, dass die Schüler die Aufgabenstellung verstanden hatten und auch

durchaus ernst nahmen. Von 27 Schülern erreichten vier Schüler die Notenstufe 5, vierzehn

Schüler die Notenstufe 4, fünf Schüler die Notenstufe 3, drei Schüler die Notenstufe 2 und

ein Schüler die Notenstufe 1. Die Note 6 wurde nicht vergeben.

3. Analyse der Aufgabenstellung und des Arbeitsmaterials

Das Ergebnis war deutlicher als erwartet: Von 27 Schülern haben 23 die Notenstufen

ausreichend bis sehr gut erreicht. Nut vier Schüler kamen über die Notenstufe 5 nicht hinaus.

1/3 der Schüler erreichte sogar die Notenstufen befriedigend bis sehr gut. Die genaue

Analyse der Aufgabenstellung, des umfangreichen Arbeitsmaterials und des

Erwartungshorizonts liefert dafür die Erklärung: Eingebrachte Lesekompetenz als

Nachvollziehen der im Arbeitsmaterial vorgegebenen Sachinformationen reicht aus, die

geforderten Lösungen zu den Teilaufgaben zu finden. In vielen Fällen wurde ein

wortwörtliches Abschreiben von Teilen des Arbeitsmaterials als Lösung im genau

formulierten Erwartungshorizont akzeptiert, um die zu vergebene Punktzahl vollständig zu

erreichen. Aus Gründen des äußerst umfangreichen Arbeitsmaterials (vier DIN A 4 Seiten)

soll diese Analyse im Folgenden am Beispiel der ersten der vier Teilaufgaben (III.1) und des

dazugehörigen Arbeitsmaterials A – beispielhaft für die Konzeption der gesamten Aufgabe –

verdeutlicht werden.

Thema: Wie wirken sich Mastjahre und Parasiten auf Nagetierpopulationen aus?

Teilaufgabe III.1 Beschreiben Sie zusammenfassend die Veränderungen der Eichelmenge,

Streifenhörnchen-Population und Zeckennymphendichte und erklären Sie die möglichen

Ursachen der Schwankungen (Material A).

20 Punkte


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Material A: Streifenhörnchen-Populationen und Zecken2

In den Laubwäldern Nordamerikas leben Streifenhörnchen (Tamias striatus). Sie ernähren

sich vor allem von Samen, insbesondere von Eicheln.

Wenn die Eichen sehr viele Eicheln haben, spricht man von „Mastjahren“. In solchen

Mastjahren ist die Überlebensrate von kleinen Nagetieren im Winter allgemein höher.

Streifenhörnchen sind die bevorzugten Wirte von parasitischen, blutsaugenden Zecken

(Ixodes scapularis). Die Zecken saugen in ihrem Leben dreimal Blut: erst als Larve, dann

nach der Häutung als Nymphe und nach einer weiteren Häutung schließlich als erwachsenes

Tier, das ein größeres Säugetier als Wirt sucht. Die Entwicklung dauert mehr als ein Jahr.

Anschließend erfolgen Paarung und Eiablage.

Im amerikanischen Bundesstaat New York wurden in einem Langzeitprojekt über 8 Jahre in

einem Laubwald die Eichelmenge, die Zahl der Streifenhörnchen und die Zahl der

Zeckennymphen untersucht. Abbildung 1 zeigt das Ergebnis.

Abbildung 1: Zeitlicher Verlauf der Eichelmenge (Eicheln auf einem Quadratmeter), der

Populationsdichte der Streifenhörnchen (Anzahl Individuen pro 2,25 Hektar-Fläche) und

Zeckennymphen (Anzahl Individuen pro 100 m²) im Bundesstaat New York, USA

2 Auszug aus der Aufgabenstellung: Arbeitsmaterial A (Stark Verlag 2010)


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Betrachtet man den Erwartungshorizont für diese Teilaufgabe III.1, so wird hier in drei Stufen

genau vorgegeben, was vom Schüler erwartet wird. Für das Erreichen der vollen Punktzahl

(6) in der Stufe 1 reicht es aus, wenn der Prüfling sinngemäß schreibt, dass die jeweiligen

Kurven der Eichelmenge, der Zahl der Streifenhörnchen und der Zahl der Zeckennymphen

stark schwanken (oder auch „rauf und runter gehen“) und der Schüler die in den Kurven

angegebenen Maxima abliest: die Eichelmenge erreicht ihre Maxima 1994, 1998 und 2001,

die Zahl der Streifenhörnchen in den Jahren 1995 und 1999 sowie die der Zeckennymphen

1996 und 2000. Der für diese Antworten angegebene Anforderungsbereich (I), der für

fachwissenschaftliches Grundlagenwissen oder auch für den Kompetenzbereich Fachwissen

steht, ist in keiner Weise berücksichtigt, da bei diesem Erwartungshorizont weder

grundlegendes Fachwissen noch eigenständige Erklärungsansätze abverlangt werden.

Könnte man dies noch als eine Art schülerfreundlichen Einstieg in die Aufgabenstellung

werten, so würde man jetzt erwarten, dass die eigentliche Erklärung und Begründung der

Kurvenverläufe vom Schüler in Stufe 2 des Erwartungshorizonts in einer selbstständig zu

erbringenden Leistung abverlangt wird. Entsprechend ist hier dann auch der höchste

Anforderungsbereich III – selbstständiges Entwickeln von Arbeitshypothesen, Interpretation,

eigenständige Urteilsbildung, Bewertung (nach den neuen Bildungsstandards die

Kompetenzbereiche Erkenntnisgewinnung und Bewertung) – angegeben. Davon kann nun

wiederum überhaupt nicht die Rede sein, da die vorgegebenen Leistungserwartungen erzielt

werden, wenn der Schüler die folgenden Sätze aus dem Arbeitsmaterial A einfach

übernimmt (siehe Abb. 1): „In den Laubwäldern Nordamerikas leben Streifenhörnchen

(Tamias striatus). Sie ernähren sich vor allem von Samen, insbesondere von Eicheln“ und

weiter „Wenn die Eichen sehr viele Eicheln haben, spricht man von „Mastjahren. In solchen

Mastjahren ist die Überlebensrate von kleinen Nagetieren im Winter allgemein höher.“ Um

dem höchsten Anforderungsbereich in der Abiturarbeit voll zu entsprechen, reicht es also

aus, wenn der Schüler die vorgegebenen Informationen aus dem Arbeitsblatt A einfach

abschreibt – er kann dies durchaus wortwörtlich tun. Eine eigenständige Erklärung oder

Deutung ist nicht erforderlich. Für das Erreichen der vollen Punktzahl (8) dieser Stufe 2 reicht

es weiterhin aus, wenn der Schüler beschreibt, dass die Zahl der Streifenhörnchen

zeitversetzt mit der Zahl der Eicheln schwankt. Dies ergibt sich – wie schon in Stufe 1 des

Erwartungshorizonts – folgerichtig aus dem im Arbeitsmaterial vorgegebenen Informationen

und ist auch der Kurve in der Grafik deutlich zu entnehmen. Redundant wird hier im

Erwartungshorizont erwartet, dass auch der letzte Schüler, der die richtige Stelle im

Arbeitsmaterial A noch nicht gefunden oder die vorangegangen Sätze eventuell nicht richtig

gelesen oder verstanden haben sollte bzw. den ersten Satz in Arbeitsmaterial A noch nicht

abgeschrieben hat, hier punkten kann, indem er erstmals oder erneut darauf hinweist, dass

nicht die Eicheln die Streifenhörnchen fressen sondern umgekehrt.


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Um den angegebenen Anforderungsbereich II der Stufe 3 des Erwartungshorizonts –

selbstständiges Auswählen, Anordnen, Verarbeiten und Darstellen bekannter Sachverhalte

und selbstständiges Übertragen des Gelernten – zu erfüllen, indem der Schüler die

möglichen Ursachen der Schwankungen erklären soll, reicht wiederum ein sinngemäßes

oder wortwörtliches Abschreiben der Vorgaben im Arbeitsmaterial aus (siehe Abb. 1):

„Streifenhörnchen sind die bevorzugten Wirte von parasitischen, blutsaugenden Zecken

(Ixodes scapularis).“ In Analogie zum Erwartungshorizont der Stufe 1 und 2 dieser

Teilaufgabe erreicht der Schüler auch in der Stufe 3 insgesamt die volle Punktzahl (6), wenn

er wiederum folgerichtig aus diesem im Arbeitsmaterial vorgegebenen Satz sowie der

vorgegebenen Grafik den Schluss zieht, dass die Zahl der Zeckennymphen zeitversetzt mit

der Zahl der Streifenhörnchen schwankt entsprechend der Vorgabe, dass die

Streifenhörnchen die bevorzugten Wirte von blutsaugenden Insekten sind und nicht

umgekehrt. Eine eigenständige Leistung – z. B. die eigenständige Interpretation der Kurven

aufgrund des Wissens über die zugrunde liegenden biologischen Sachverhalte ohne

vorgegebene fachliche Informationen – ist vom Schüler nicht zu erbringen.

4. Reflexion und Diskussion

Die verschiedenen Formen von Aufgaben leiten sich aus den bekannten, der alten

Lernzieldebatte der 70er Jahre entwickelten Anforderungsbereiche ab, wie der Reproduktion

(„Beschreiben Sie zusammenfassend…“.), des Transfers („Vergleichen Sie… “.) und der

Kritik („Analysieren Sie..., Erklären Sie…“.). Hinzu treten nun die mit den Bildungsstandards

geforderten höheren Fähigkeiten des eigenständigen „Entwickelns von Arbeitshypothesen

zur Erkenntnisgewinnung, der darstellenden Kommunikation und der praktischen

Bewertung. Damit wird – nimmt man das wörtlich – ein hoher Anspruch an die Schüler

formuliert. Schon das vermeintlich Einfache einer beschreibenden Zusammenfassung stellt

eine beträchtliche Leistung dar, geht es doch um die Verdichtung eines Textes, die das

Wesentliche bewahrt und es mit eigenen Worten ausdrückt. Erst recht ist das bei allen

wirklich analytischen Tätigkeiten der Fall. Der Schüler soll erklären, was die Wissenschaft als

Erkenntnis anbietet. Das geht nicht ohne das Verstehen der Sache. Dieser Anspruch wird

dem Anschein nach mit den Bildungsstandards noch weiter gesteigert. Wenn Schüler solche

Fähigkeiten nachweisen sollen, müssten die Aufgabenformate sie auch dazu anhalten, ihnen

also etwa die selbständige Entwicklung von Hypothesen abverlangen. Die konkrete

Aufgabenstellung und ihre Rahmung und Füllung mit dem beiliegenden Material zeigen aber,

dass gar keine Rede davon sein kann, dass die Schüler solche Kompetenzen tatsächlich

nachweisen sollen. Es soll in Wirklichkeit nichts erklärt und analysiert, sondern immer nur

reproduziert werden, was bereits im Text des Aufgabenmaterials steht. Die Rhetorik der

Aufgaben und das umfangreiche Arbeitsmaterial wirken dabei auf den ersten Blick höchst


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anspruchsvoll. Dahinter verbirgt sich das Gegenteil: die Reduktion der Aufgabe auf

einfachste Informationsentnahme. Die Aufgabe verlangt nicht, was sie ausdrückt. Im Bild

gesprochen: Kompetenzorientierung springt als Tiger und landet als Bettvorleger.

Und hier zeigt sich der eigentliche Unterschied: während in den Abituraufgaben vor

Einführung des Zentralabiturs der Schüler stets über ein grundlegendes Fachwissen

verfügen musste, um die auch hier schon in der Aufgabenstellung vorhandenen

unterschiedlichen Anforderungs- bzw. Kompetenzbereiche erfüllen zu können, ist dies in den

jetzt verwendeten Aufgabenstellungen nicht mehr der Fall. Auch unter der Prämisse, dass

die Aufgabenstellung in den Abiturarbeiten vor Einführung des Zentralabiturs von den

Fachlehrern entsprechend ihren jeweiligen Unterrichtsschwerpunkten auf ihre Schüler

zugeschnitten war, ist unbestritten, dass vom Schüler ein Basiswissen einzubringen war,

dessen fachliche Qualität in der Darstellung ein entscheidendes Beurteilungskriterium

darstellte. Auch waren hier die höherwertigen Anforderungsbereiche wie Bewertungen,

Deutungen und Kritik nur auf der Basis von Fachwissen möglich. Dies ist in den neuen

Aufgabenstellungen anders und zwar unabhängig von den jeweiligen Themenbereichen: die

Konzeption aller Aufgaben unterliegt dem gleichen Schema mit zahlreichen

Arbeitsmaterialien, in denen die Lösungen – wenn auch nicht immer direkt sondern in

Textmaterialien eingebaut – weitgehend enthalten sind. Sie verlangen vom Schüler in erster

Linie Lese- und Zuordnungskompetenz. Auch der Einwurf, Aufgabenstellungen zur Ökologie

und zum Verhalten würden aufgrund ihrer fachlichen und sprachlichen Anforderungen

Mittelstufenschülern immer die Möglichkeit bieten, hier Lösungen erreichen zu können, ist

nicht stimmig, schließlich sollen ja alle verwendeten Aufgabenstellungen aus

unterschiedlichen Themenbereichen ein in etwa gleiches Anforderungsniveau garantieren.

Die Problematik ist dann auch eine andere: Nicht die Aufgabenstellungen sind schlecht

formuliert oder die Themenbereiche schlecht ausgewählt, das umfangreiche Arbeitsmaterial

mit den darin enthaltenen Lösungen ist der eigentliche Grund der Kritik. Auch die vorliegende

Aufgabe zur Populationsökologie erhielte einen anderen Anspruch, wenn hier das

Arbeitsmaterial nur die Kurven enthalten würde, nicht aber die seitenlangen Texte mit

nahezu allen Lösungen.

Gerade die Zentralabiturarbeiten gelten in der Bevölkerung als besonders anspruchsvoll und

sie verleihen dem Abitur den Status eines qualitativ hoch standardisierten

Prüfungsverfahrens. Bei ihrer Einführung in den Bundesländern bestand vor allem auch bei

den Lehrern (aber wohl auch in den Ministerien) die Furcht, dass ihre Schüler aufgrund des

zu erwartenden Schwierigkeitsgrades und der völligen Unbekanntheit der konkreten

Aufgabenstellung Probleme im Zentralabitur bekommen würden. Nach mehreren Jahren hat

sich diese Angst nun als unbegründet erwiesen. Betrachtet man die aktuellen Ergebnisse der

Zentralabiturarbeiten im Vergleich zu den Ergebnissen vor ihrer Einführung, so stellt man


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fest, dass die Noten durchweg besser geworden sind. Die Notenstufe „ungenügend“ wird gar

nicht, die Note „mangelhaft“ nur noch in wenigen Ausnahmefällen vergeben (Blackout des

Prüflings u.a.), den Einser-, Zweier- und Dreierbereich erreichen dagegen landesweit z. B.

an Gymnasien in NRW über 90 % der Schüler, an vielen Gymnasien sind es 100 %, für

Gesamtschulen und Gymnasien zusammen sind es in 2009 immerhin noch 80 %

(Rückmeldungsbereich des Ministeriums für die Schulen). Die Zahl der Bestnoten (14 und 15

Punkte) nimmt dagegen überraschenderweise ab. Eine Befragung von sehr guten Schülern

liefert dafür die Erklärung: Sie können einfach nicht glauben, dass die im Arbeitsmaterial

bereits vorgegebenen Informationen für die Beantwortung ausreichen, sie wiederholen sie

nicht, in der Folge fehlen ihnen Punkte. Eine tiefgründige Auseinandersetzung mit der

Thematik ist ihnen nicht möglich bzw. fließt in die Bewertung aufgrund des genau

formulierten Erwartungshorizontes kaum ein. Ein wiederholendes Variieren der

Informationen aus den Texten reicht aus, von einem wissenschaftspropädeutischen

Anspruch findet sich keine Spur. Der kritische Blick in die Aufgaben zeigt eindeutig: Es findet

eine Nivellierung der Ansprüche statt, die Scheitern weitgehend ausschließt, aber auch

Leistungen nicht mehr herausfordert.

So fragen dann auch viele Schüler entnervt nach dem Abitur, warum sie denn soviel gelernt

haben. So findet man in den letzten Jahren in den einschlägigen Internetforen dann auch die

sinngemäßen Kommentare: grundlegendes Fachwissen ist nicht erforderlich, ein einfaches

Abschreiben möglichst des gesamten Arbeitsmaterials reicht aus. Teilweise können es die

Schüler selbst nicht glauben. Gegen diese Frustration soll folgender Ratschlag helfen: „Alles,

was ihr bisher gelernt habt, müsst ihr bitte vergessen! Stattdessen lest Euch die

Arbeitsmaterialien möglichst oft durch und baut die dort vorgegebenen Inhalte aus dem

Arbeitsmaterial in die Klausur mit ein. Notfalls schreibt das ganze Arbeitsmaterial ab. Für ein

befriedigend reicht´s dann allemal“ – so ein Schulleiter auf der internationalen Tagung

Bildungsstandards auf dem Prüfstand – Der Bluff der Kompetenzorientierung“ im Juni 2010

in Köln, auf der vor über vierhundert Zuhörern kritische Analysen zu dieser Thematik

vorgetragen wurden. Es findet ein „Teaching to the test“ bei allen zentralen

Lernstandserhebungen und dem Zentralabitur statt, das verstehendes und sinnstiftendes

Lernen von Fachinhalten als Basis von Kompetenz unterläuft.

Ausblick

Die mit den Bildungsstandards und Kerncurricula verordnete Kompetenzorientierung ist der

Grund für die Aufgabe des Bildungsbegriffs, der einmal inhaltlich gefüllt war. Die derzeit auch

in den Kerncurricula betriebene Entinhaltisierung der Fächer und die Aufgabe

fachstrukturierter Vorgaben zugunsten beliebig definierbarer und kaum erfassbarer

Kompetenzen ist in einer Wissensgesellschaft für den Bildungsstandort Deutschland äußerst


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fragwürdig und ihre Untersuchung von grundlegender Bedeutung. Insofern sollen ähnliche

Studien wie die vorliegende auch für andere Fächer und in verschiedenen Bundesländern

durchgeführt werden. Befragt man die Lehrer, betrifft das hier dargestellte Phänomen der

Nivellierung des Anforderungsniveaus und des Abbaus von Wissen nicht nur das Fach

Biologie.

Literatur

Kerstan, T. (2010): Welche Schule ist die beste? ZEIT, 17.6.2010 Nr. 25, S. 66

Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts,

K., Rost, J., Tenorth, H.E., Vollmer, H.J. (2003): Zur Entwicklung nationaler

Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn BMBF.

Abitur 2010: Prüfungsaufgaben und Lösungen. Biologie, Leistungskurs, Gymnasium und

Gesamtschule, Nordrhein-Westfalen), Stark.

Internet

http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/pruefungsaufgaben.php?fach=6

(20.06.2010)

Danksagung

Der Autor möchte sich insbesondere bei den an dieser Untersuchung beteiligten Lehrerinnen

und Lehrern bedanken, ohne die die vorliegende Untersuchung nicht möglich gewesen wäre.

Kontakt

Prof. Dr. Hans Peter Klein

Abteilung für Didaktik der Biowissenschaften

Goethe-Universität Frankfurt

Max-von-Laue-Str. 13

60438 Frankfurt am Main

h.p.klein@bio.uni-frankfurt.de

www.bildung-wissen.eu

www.didaktik-biowissenschaften.de